Considerações sobre a tecnologia (Objetos de Aprendizagem)

 

philosophymediaEmbora haja muita discussão sobre o que constitui um objeto de aprendizagem, de um modo geral, é uma entidade digital, ou não digital, que pode ser usada, re-usada ou referenciada como parte de uma tecnologia de aprendizagem (Butson, 2003). No campo educacional tem-se observado uma grande demanda por inovações nas estratégias de ensino e aprendizagem, e no que diz respeito ao ensino de ciências e saúde, seu processo educativo é uma grande motivação para a introdução de materiais baseados em TICs, a fim de enriquecer e potencializar todo o complexo processo de ensino e aprendizagem referentes a esta área do conhecimento.

A formulação de perguntas, realização de observações e experiências, coleta e análise de dados, desenvolvimento de pensamento lógico e crítico, formulação de conclusões, avaliação de respostas alternativas e comunicação dos dados obtidos, tão característicos do ensino de ciências e saúde, podem ser amplificados no uso deste maquinário, muito embora a emergência de recursos digitais traga uma série de novos desafios, como a confiabilidade da informação; a necessidade de certa “intimidade” para buscar e analisar os materiais; a característica transitória de páginas e endereços na Internet etc.

Por conseguinte, é neste contexto de inovações na prática educativa que o conceito de objetos de aprendizagem toma forma. Dentre as diferentes definições disponíveis na literatura, como já mencionado nos início deste tópico, pretendo adotar aquela que entende os objetos de aprendizagem como qualquer recurso digital que possa apoiar o processo educativo através da oferta de conteúdos de ensino-aprendizagem. De uma maneira geral, duas são as principais motivações para o desenvolvimento e disseminação dos objetos de aprendizagem: a ampliação da oferta e distribuição dos recursos educativos; e o potencial de reutilização e readaptação dos recursos de acordo com as necessidades dos usuários e do contexto educativo (Parrish, 2004).

Como acontece no caso de materiais baseados na tecnologia hipermídia, em muitos casos observa-se um grande empenho no desenvolvimento e disseminação dos objetos de aprendizagem, acompanhado de pouca ou nenhuma preocupação sobre os aspectos pedagógicos envolvidos em sua utilização, o que pode minar as expectativas sobre o potencial deste material. Segundo Orril (apud Giannella, 2002), é a questão técnico-operacional e de design que vem tomando conta das reflexões sobre o assunto. Perspectivas tradicionais de ensino e aprendizagem continuam a representar a história do desenvolvimento e origem dos objetos de aprendizagem. Segundo Ritland et al. (apud Giannella, 2002), essa integração vem corroborando com uma visão educacional muito próxima àquela do paradigma comportamentalista, baseado nas experiências de Skinner.

De uma maneira geral, a questão que se levanta aqui é que a produção e utilização de sistemas de objetos de aprendizagem devem estar sempre aliados aos mais recentes avanços das pesquisas em torno do processo de ensino e aprendizagem. E parece unanimidade que estes avanços de materializam na essência dos ideais construtivistas de aprendizagem, que de uma maneira bastante resumida, se fundamentam em premissas como: aprendizagem ativa, significativa e contextualizada (Jonassen, 1999).

As constatações de Ritland et al. (apud Giannella, 2002), sugerem que embora o uso de sistemas de objetos de aprendizagem viabilizem a prática destes pressupostos construtivistas, poucos estudos foram realizados no sentido de buscar formas concretas de implementar estes ideais.      

É importante salientar, entretanto, que apesar de existir certo apelo a característica inovadora dos objetos de aprendizagem, essa concepção não é recente e sua difusão nos dias de hoje, deve-se as oportunidades geradas pela introdução das TICs na educação, que permitem que o compartilhamento destes objetos de aprendizagem seja bastante significativo. Desde os seus primórdios, a grande questão da introdução de computadores no processo de ensino era o desenvolvimento de materiais e conteúdo nesta nova plataforma, que adicionaria uma nova dimensão na interação do aluno com a matéria, através da concepção de interatividade entre outros fatores.

Entretanto, embora algumas iniciativas tenham sido tomadas neste sentido (“National Educational Resources Information Service (NERIS)”, nos anos 1980, ou a “Teaching and Learning Technology Programme (TLTP)” nos anos 1990, e mais recentemente a “National Learning Network (NLN)”, todas na Inglaterra, somente para exemplificar algumas), e todas com um alto custo de implantação, pouco se aproveitou deste esforço. Segundo Liber (2005), existem algumas razões que justificam este fracasso, entre elas:

·        Estes materiais têm uma vida curta, pois com o rápido progresso tecnológico, os materiais para desenvolvidos para uma determinada plataforma podem não funcionar em outras;

·        Alguns materiais não podem ser aproveitados visto que não tem a capacidade de se adaptar à diferentes contextos;

Segundo Liber (2005), um exemplo clássico sobre o primeiro tópico é o projeto Domesday, da BBC, onde uma enorme base de dados foi desenvolvida e arquivada num disco de vídeo, mas em um formato que já não é mais suportado por nenhuma plataforma atual, tornando extremamente trabalhosa a sua utilização.  

O conceito de objetos de aprendizagem pode superar pelo menos o segundo tópico. Teóricos desta tecnologia acreditam (Liber, 2005; Hodgins, 2000) que, se bem desenvolvidos, objetos de aprendizagem podem ser comparados a concepção do tradicional brinquedo “Lego”, onde os componentes serão facilmente colocados, retirados e substituídos, tornando-se um material bastante adaptável a diferentes contextos de aprendizagem.

Relação com a Educação e Questões Relacionadas ao Uso

De um modo geral a relação de objetos de aprendizagem com a educação se dá de forma bastante similar ao de materiais hipermídia, visto que ambos se inserem no gênero de materiais interativos. Muito embora as potencialidades pedagógicas dos objetos de aprendizagem sejam bastante consideradas, algumas vezes a origem destas motivações emerge, sobretudo, do valor mercadológico a eles atribuídos. Não são poucos os trabalhos na literatura, que enfatizam a redução de custos pela diminuição de duplicidade no desenvolvimento destes objetos (Downes, 2001; Shepherd, 2000). 

A questão fundamental sobre a utilização de sistemas deste gênero, invariavelmente recai, resumidamente, sobre três vertentes essenciais: aspectos inerentes a teorias de aprendizagem; conhecimentos relativos a outras áreas como ergonomia, engenharia de sistemas; e as potencialidades e limitações da tecnologia em si (Tarouco et al, 2003).

A concepção de objetos de aprendizagem é um recurso tecnológico que surgiu como forma de organizar e estruturar materiais educacionais digitais. A tecnologia, de um modo geral, é um agente (trans)formador, e no caso da educação, vem modificando algumas realidades e paradigmas, sobretudo no modo como as pessoas aprendem e são ensinadas (Tarouco et al, 2006). Sobre como são ensinadas, invariavelmente somos levados a refletir, conforme Wiley (2002) sugeriu, sobre um outro problema, que “pode estar surgindo na maneira com que os materiais educacionais são projetados, desenvolvidos e apresentados para aqueles que desejam aprender”. De um modo geral, o projeto e construção de objetos de aprendizagem demandam um complexo arranjo de habilidades multidisciplinares, além de um planejamento bastante cuidadoso e metodicamente desenvolvido (Tarouco, 2006).

Segundo Polsani (2003), para se produzir um objeto de aprendizagem é preciso: conhecer a temática sobre a qual se pretende trabalhar; determinar a abordagem pedagógica que norteará sua concepção e uso; saber utilizar ferramentas de autoria para sua construção; e trabalhar de forma coerente com os princípios de projeto educacional. É evidente, portanto, que as competências inerentes à profissão de professor, nos dias de hoje, devem privilegiar novas habilidades, capazes de utilizar os novos recursos cognitivos apoiados nas NTICs.

Por conseguinte, para Tarouco (2006):

“A formação do professor para atuar neste novo contexto tem sido facilitada pela emergência de software que permite a criação de material educacional digital sem que o próprio professor seja um programador, usando estruturas e procedimentos já programados, reunindo-os, agregando conteúdo e forma de tratamento aos dados que dependem de sua estratégia pedagógica. O fato de não precisar ser um programador ou um analista de sistemas não significa que se possa prescindir de uma cultura informática básica e de uma capacitação para o uso destas ferramentas. Ressalte-se que a facilidade no manejo das diversas ferramentas de software, aliada à experiência do docente autor enseja condições para que o resultado atenda mais especificamente os objetivos e expectativas do professor em termos de uso da TIC como ferramenta de apoio ao processo de ensino aprendizagem por ele delineado.” (pág 4)

Por conta disso, segundo Tarouco (2006), alguns cursos vêm sendo oferecidos no sentido de formar os professores para o desenvolvimento de objetos de aprendizagem utilizando ferramentas de autoria como Powerpoint, Hotpotatoes, Flash entre outras. Tais cursos priorizam a noção de que o processo de ensino e aprendizagem exige uma participação ativa dos sujeitos envolvidos, que pelo lado dos professores, pressupõe que uma aprendizagem efetiva, dinâmica e significativa exige esforço no sentido de diversificar as formas de disponibilizar a informação e os recursos utilizados em sala de aula, bem como as produções de seus alunos.

É experiência que se tem neste processo é que estes professores, quando desafiados a planejar os objetos que serão construídos e utilizados, são de algum modo instigados a pensar no seu uso pedagógico bem como sua integração nas mais diversas realidades e propostas pedagógicas. Segundo Tarouco et al (2006):

“A partir desse esforço, eles são desafiados também a ter autonomia para criar e produzir, com diferentes ferramentas de autoria, objetos, projetos e conteúdos educacionais; ter capacidade de refletir criticamente a respeito dos materiais e objetos disponíveis atualmente e ter capacidade de planejar o uso de objetos em conformidade com a proposta pedagógica que orienta sua prática.” (pag 3)

Outra importante concepção sobre o desenvolvimento e uso de objetos de aprendizagem é o conceito de reusabilidade. Para atender a esta característica, cada objeto tem sua parte visual, ou seja, a parte que interage com o aprendiz, separada dos dados sobre o conteúdo e os dados instrucionais do mesmo. Por conta disso, um objeto de aprendizagem pode ser usado em diferentes contextos e ambientes virtuais de aprendizagem.

É comum creditar esta possibilidade como a principal característica dos objetos de aprendizagem. A reusabilidade destes objetos de aprendizagem é posta em prática através de repositórios, que armazenam os objetos logicamente, permitindo serem localizados a partir da busca por temas, por nível de dificuldade, por autor ou por relação com outros objetos. Segundo Tarouco et al (2003), é o metadado de um objeto educacional que descreve as características relevantes para sua catalogação em repositórios de objetos educacionais reusáveis.

Esta catalogação, que possibilita incorporá-los em múltiplas aplicações, destaca-se também por permitir uma melhor acessibilidade destes materiais (pela possibilidade de acessar recursos educacionais em um local remoto e usá-los em muitos outros locais); pela interoperabilidade, visto que pode-se utilizar componentes desenvolvidos em um local, com algum conjunto de ferramentas ou plataformas, em outros locais com outras ferramentas e plataformas; bem como pela durabilidade, visto que é comum continuar usando recursos educacionais quando a base tecnológica muda, sem reprojeto ou recodificação (Tarouco, 2003). É importante salientar, contudo, que o preenchimento destes “metadados” ainda é um problema para a impulsão dos objetos de aprendizagem, seu desenvolvimento e uso generalizado. Além de ser tratar de um processo extremamente trabalhoso e demorado, fator que desestimula sua criação e armazenamento, ainda existe muita dúvida sobre como preencher estes “metadados”, o que vem resultando em objetos pobremente descritos, dificultando sua busca e reutilização posterior. Segundo Nunes (2004):

“A idéia por trás de um esquema de classificação é permitir que os usuários possam ter maiores informações sobre os recursos antes de abri-los. Imagine-se a situação onde uma busca por palavra-chave retorna alguns milhares de resultados. Se o usuário for abrir cada link, acabará gastando um tempo de que não dispõe. A idéia dos esquemas de classificação de recursos educacionais é padronizar um conjunto de itens de classificação que facilitam o trabalho dos educadores permitindo que façam filtros e encontrem o que buscam mais facilmente, sem a necessidade de abrir um por um os resultados retornados pelas ferramentas de busca. Exemplos seriam o refino de uma busca filtrando, além da palavra-chave, o público-alvo, o tempo estimado de uso, o tipo de tecnologia utilizada, o nível de interatividade, etc. Esses dados extras sobre os recursos que fornecem informações para a catalogação e busca, são chamados metadados. Como o assunto catalogação é essencial quando se fala de objetos de aprendizagem, ele será abordado detalhadamente mais adiante.” (pág 4)

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~ por João Cardoso de Castro em novembro 14, 2008.

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