Considerações sobre a tecnologia (hipermídia)

computer021Sistemas Hipermídia, inicialmente, se definem a partir dos conceitos de hipertexto e multimídia. Multimídia compreende a articulação de um conjunto de diferentes meios como vídeo, texto, som, para representar uma informação qualquer (Rezende, 2004). De uma forma mais precisa ainda, é a articulação entre duas formas de midia, uma estática (texto, fotografia, gráfico) e outra dinâmica (video, animação, etc), “mediadas” através de um computador. Em parte por conta de se tratar de uma apresentação de informação em diversas mídias, a hipermídia é considerada uma poderosa ferramenta na transmissão do conhecimento.

É dificil precisar exatamente em que momento da história a idéia conceitual da multimídia começa a efetivamente se desenvolver. A multimídia está emergindo como a principal mídia do nosso século. Ainda assim, sua concepção de integralidade e interatividade tem uma longa história, e uma evolução que já ultrapassa 150 anos de vida. Discussões sobre o seu desenvolvimento e evolução tendem a ficar focadas em alguns poucos sucessos pessoais, negligenciando o trabalho de engenheiros e artistas que primeiro avistaram as possibilidades de se apelar a vários sentidos humanos simultaneamente, potencializando a capacidade creativa da mente humana. Uma justa reconstituição desta “história secreta” nos remete, na realidade, às cavernas de Cro Magnum, onde artistas pré-históricos deixaram suas marcas nas paredes. Desenhos de búfalos se misturam ao aroma de gordura animal, onde rituais eram feitos, um verdadeiro “teatro mágico dos sentidos” (Packer & Jordan, 2001).

A partir de então, vários pioneiros da concepção multimídia se seguiram, cada qual com sua contribuição específica, porém esquecida pelas manuais do assunto. O compositor alemão Richard Wagner, e sua concepção de “arte total” fundamentada em seu ensaio “The Art-work of the Future”, e o poeta italiano Marinetti são marcos dessa evolução e “história secreta” da multimídia.

O hipertexto, por sua vez, e do ponto de vista técnico, é uma sistema computacional que apresenta um dado qualquer através de nós de informação, interconectados através de palavras-chave, organizadas não-sequencialmente (Rezende, 2005). Sua concepção, do ponto de vista histórico, é bem mais recente. Em seu livro S/Z, Roland Barthes (apud Landow, 1992) descreve a “textualidade ideal”, que de alguma forma, é exatamente o que se entende por hipertexto, nos dias de hoje. Nesse “texto ideal”, Barthes afirma que as conexões são muitas e interagem, sem que nenhuma delas seja mais importante que a outra.

De um ponto de vista mais teórico, o hipertexto é uma técnica de transformação do discurso, através de um método de estruturação e acesso às mensagens e/ou idéias que guarda. É um instrumento informacional qualificável de vários modos, que vão desde um esquema dinâmico de representação de informação a uma tecnologia da inteligência (Lévy, 1993), entre outros modos.

Neste sentido, uma hipótese interessante é que o hipertexto faz renascer/reviver a retórica em uma atmosfera informacional e comunicacional dominada pelas tecnologias da inteligência, como as chama P. Lévy (1993). Talvez o instrumento técnico mais performativo para a nova retórica do discurso digital. A leitura hipertextual pode ser comparada a um passeio ao seio de um cenário mais ou menos pré-construído, que deixaria ao leitor freqüentemente a ilusão de liberdade.

De acordo com o levantamento bibliográfico sobre o assunto, constatei que Vannevar Bush é a quem devemos o conceito de hipertexto<!–[if supportFields]> XE "hipertexto" <![endif]–><!–[if supportFields]><![endif]–>. Seu artigo intitulado “As We May Think” descreve sua invenção: o “MEMEX”, que demonstra ser realmente um sistema hipertextual. O Memex nunca foi efetivamente colocado em prática, isto é, construído. Ele seria constituído de um sistema mecânico de microfichas cujos diferentes conteúdos eram interligados entre si de forma associativa. Em seu artigo, ele já demonstrava a importância dos links, comparando estes com as associações semânticas que ocorrem no pensamento<!–[if supportFields]> XE "pensamento" <![endif]–><!–[if supportFields]><![endif]–> humano, que eram caracterizadas por Saussure como o eixo paradigmático da língua (Landow, 1993).

Bush visava resolver com o Memex os problemas causados pelo constante crescimento de documentos científicos e técnicos, o Memex permitiria ao seu usuário de classificar e de encontrar em pouco tempo todos os tipos de documentos relacionados ao tema pesquisado. Os documentos encontrados seriam visualizados através de duas telas disponibilizadas ao usuário.

Inspirado pelo artigo “As We May Think” de Bush, Douglas Engelbart construiu o primeiro sistema hipertextual efetivamente, chamado NLS, que já permitia a seus usuários de interligar documentos. Engelbart criou também uma série de recursos engenhosos como o mouse, a janela, o correio eletrônico, isso tudo para facilitar a navegação<!–[if supportFields]> XE "navegação" <![endif]–><!–[if supportFields]><![endif]–> pelo hipertexto<!–[if supportFields]> XE "hipertexto" <![endif]–><!–[if supportFields]><![endif]–>.

Coube ao filósofo Ted Nelson designar a nova mídia pelos termos de hipertexto<!–[if supportFields]> XE "hipertexto" <![endif]–><!–[if supportFields]><![endif]–> e hipermídia em 1965. Segundo ele, o Hipertexto é um termo usado para descrever uma habilidade, a da não-linearidade, isto é, navegar através dos textos de maneira não seqüencial, isso era possível devido aos links que associavam as informações por palavras chaves, e/ou botões. Em outras palavras,

“[…] Hipertexto é um texto<!–[if supportFields]> XE "texto" <![endif]–><!–[if supportFields]><![endif]–> em formato digital, reconfigurável e fluido. Ele é composto por blocos elementares ligados por links que podem ser explorados em tempo real na tela. A noção de hiperdocumento generaliza, para todas as categorias de signos (imagens, animações, sons, etc.), o princípio da mensagem em rede móvel que caracteriza o hipertexto. […]” (Lévy, 1999, pg 27).

Assim, o usuário não é influenciado pelo formato linear do suporte livro, pois suas páginas, ao contrário do livro, podem ser folheadas de diversas formas. Criando, conseqüentemente, novas modalidades de escrita e leitura<!–[if supportFields]> XE "leitura" <![endif]–><!–[if supportFields]><![endif]–>.

Seu grande sonho era um enorme hipertexto<!–[if supportFields]> XE "hipertexto" <![endif]–><!–[if supportFields]><![endif]–> contendo toda literatura mundial, esta enorme rede, que ele chamou de Xanadu, estaria disponibilizada para todas as pessoas que possuíssem um computador. As pessoas podiam não só acessar todos os documentos, como incluir suas idéias, interligando-as aos textos já presentes na rede.

Não é exagero considerar o hipertexto junto a história das tecnologias da memória, pois, esta também é vista como uma ferramenta desenvolvida para ajudar a conservar e lembrar algumas das criações do homem. Lévy (1993) descreve as diversas técnicas que já existiram de “memória artificial”: a mnemotecnia, que era a arte e técnica de desenvolver e fortalecer a memória mediante processos artificiais auxiliares, como, por exemplo: a associação daquilo que deve ser memorizado com dados já conhecidos ou vividos; combinações e arranjos; imagens, etc.

A escrita, que é outro sistema mnemônico usado para registrar mensagens ou fixar a memória de acontecimentos, consistindo na representação de palavras ou idéias por meio de sinais; caracteres alfabéticos; escrita ideográfica; escrita musical. Antes do Códex existia o volumen, um rolo feito de papiro, que segundo o Aurélio, é uma grande erva da família das ciperáceas (Cyperus papyrus), própria das margens alagadiças do rio Nilo, na África, cujas compridas folhas forneciam hastes das quais se obtinha o papiro, material sobre o qual se escrevia.

O códex, que o Aurélio descreve como um conjunto de tábulas, que era geralmente uma pequena peça redonda, de osso, marfim, madeira, ou metal, na qual se registrava normalmente leis, poses, entre muitas outras coisas; usava-se freqüentemente em grupos de duas, três, cinco ou mais unidades (díptico, tríptico, pentáptico, políptico), ligadas por charneiras, formando conjunto, chamado códex, que se fechava como um livro e podia receber atacas, as quais se lacravam quando continham mensagens sigilosas. A imprensa, que é considerada uma das mais importantes tecnologias da memória, apareceu no ocidente com Johann Gutenberg (1398 – 1468), alemão inventor da imprensa. E, finalmente, o computador cuja história já bastante conhecida.

Todas estas “tecnologias da memória” ou “memórias artificiais”, irremediavelmente causaram e continuam causando profundas transformações no homem. Afinal, os homens são seres condicionados e tudo aquilo com o qual eles entram em contato torna-se imediatamente uma condição de sua existência (Arendt, 1989). É importante lembrar que as técnicas de memória citadas acima não vieram nessa ordem cronologicamente tão pontual, qualquer livro sobre a história da escrita data sua criação há 4000 anos. E. Eisenstein (1993)<!–[if supportFields]> XE "Eisenstein" <![endif]–><!–[if supportFields]><![endif]–> mostra como a imprensa já existia no Oriente muito antes de surgir no Ocidente. A Grécia Antiga já possuía alfabeto, como é sabido por todos, aliás, praticamente o criou ao remodelar o alfabeto dos fenícios incluindo as vogais. Mas, nessa época a escrita era vista apenas como uma muleta, sendo que algumas pessoas eram até contra sua disseminação. F. Yates (1966), em seu livro “The Art of Memory”, apresenta um trecho do diálogo de Platão, intitulado Phaedrus, mostrando como Sócrates via a invenção da escrita:

“Sócrates: Só resta, então, falar sobre o que convém e o que não convém escrever, e examinar quando essa arte é bem ou mal empregada. Está certo?

Fedro: Sim.

Sócrates: Sabes tu como se pode ser mais agradável aos deuses, em ações ou em discursos?

Fedro: Não, e tu sabe?

Sócrates: Tenho vontade de contar-te uma história transmitida pelos antigos; se ela é verdadeira ou falsa, só deus sabe. Afinal, se nós pudéssemos conhecer a verdade haveríamos de nos preocupar com o que dizem os homens?

Fedro: O que dizes é curioso. Conta-me essa história que dizes ter ouvido!

Sócrates: Bem, ouvi dizer que na região de Naucratis, no Egito, houve um dos velhos deuses daquele íbis. Quanto ao deus, porém, chamava-se Thoth. Foi ele que inventou o número e o cálculo, a geometria e a astronomia, o jogo de damas e os dados, e também a escrita. Naquele tempo governava todo o Egito, Tamuz, que residia ao sul do país, na grande cidade que os egípcios chamam Tebas do Egito, e a esse deus davam o nome e Amon. Thoth foi ter com ele e mostrou-lhe as suas artes, dizendo que elas deviam ser ensinadas aos egípcios. Mas, o outro quis saber<!–[if supportFields]> XE "saber" <![endif]–><!–[if supportFields]><![endif]–> a utilidade de cada uma, e enquanto o inventor explicava, ele censurava ou elogiava, conforme essas artes lhe pareciam boas ou más. Dizem que Tamuz fez a Thoth diversas exposições sobre cada arte, condenações ou louvores cuja menção seria por demais extensa. Quando chagaram à escrita, disse Thoth: ‘Esta arte, caro rei, tornará os egípcios mais sábios e lhes fortalecerá a memória; portanto, com a sabedoria.’ Responde Tamuz: ‘Grande artista Thoth! Não é a mesma coisa inventar uma arte e julgar da utilidade ou prejuízo que advirá aos que a exercerem. Tu, como pai da escrita, esperas dela com teu entusiasmo precisamente o contrário do que ela pode fazer. Tal coisa tornará os homens esquecidos, pois deixarão de cultivar a memória; confiando apenas nos livros escritos, só se lembrarão de um assunto exteriormente e por meio de sinais, e não em si mesmos. Logo, tu não inventaste um auxiliar para a memória, mas apenas para a recordação. Transmites aos teus alunos uma aparência de sabedoria, e não a verdade, pois eles recebem muitas informações sem instrução e se consideram homens de grande saber, embora sejam ignorantes na maior parte dos assuntos. Em conseqüência serão desagradáveis companheiros, tornar-se-ão sábios imaginários ao invés de verdadeiros sábios.

[…]

E, uma vez escrito, um discurso sai a vagar por toda parte, não só entre os conhecedores mas também entre os que não o entendem, e nunca se pode dizer para quem serve e para quem não serve. Quando é desprezado ou injustamente censurado, necessita de auxílio do pai, pois não é capaz de defender-se nem de se proteger por si”.

 

Um segundo fator muito importante de ser lembrado, em relação a esta história das técnicas da memória, o que inclui o hipertexto, é a lentidão dos processos de criação, adaptação e transformação destas técnicas. Por exemplo, quando surgiu a imprensa no ocidente, Eisenstein (1993) mostra através de suas pesquisas que o público leitor era praticamente inexistente, quer dizer, as práticas de leitura e escrita não eram práticas comuns. Aliás, ela salienta como é preciso diferenciar um indivíduo alfabetizado de um indivíduo com o hábito de leitura.

Portanto, o hipertexto também terá uma fase de adaptação, a transposição da leitura do livro para a leitura na tela do computador, da escrita no papel para a digitação diretamente na tela do computador, entre muitos outros ajustamentos a estas novas “condições” de comunicação.

Pesquisas voltadas para o hipertexto, enquanto representação da tecnologia, se multiplicam na área da informática, especialmente quanto a sua sofisticação constante, e quanto às formas mais racionais de implantar sua utilização. Entretanto, a adaptação deste maquinário no processo educacional requer mais do que somente a “expertise” técnica, é preciso um equipe multidisciplinar para condução deste processo (Koyani, Sanjay & Bailey, 2004).

A justa implementação da hipermídia na educação pode ser observada na medida que se afirma sua capacidade de potencializar o processo de ensino-aprendizagem. Alguns artigos constatam (Pozzebon, 2000; Grifin, 2003) que de uma maneira geral, o uso destes sistemas podem ser uma interessante ferramenta de apoio às aulas, uma vez que os resultados obtidos são favoráveis tanto nos aspectos funcionais quanto visuais. Materiais interativos como o sistema hipermídia, por exemplo, promovem nos alunos uma “atitude” (ação) sobre o conteúdo, potencializando no aluno a habilidade autodidata, tornando-o mais independente e fazendo com que ele adquira conhecimentos variados (Pozzebon, 2000; Jonassen, 1994).

O uso destes modelos permitem ao aluno realizar diversos experimentos, explorando e realizando seus objetivos de forma independente, facilitada pela interface agradável e motivadora, que facilita a interação e, consequentemente, a aprendizagem do conteúdo (Pozzebon et al., 2002). Materiais educacionais baseados na tecnologia hipermídia, permitem o acesso a uma grande quantidade de conteúdo, articulados entre textos, sons, vídeos e animações tornando o aprendizado mais interessante.

Todas estas características nos remetem à questão da relação entre a prática educacional e a técnica. O grau desta relação se traduz na medida em que a técnica, no caso, hipermídia, se adequa ao problema que pretende “solucionar”, que no caso é de ordem educacional. O problema da “experimentação” é um exemplo do que pretendo dizer aqui. No artigo “Hipermídia Aplicada ao Ensino na Área Médica”, de Eliane Pozzebon e colegas (2002), a autora afirma que uso de materiais hipermídia podem até evitar a experimentação com animais, considerada de alto custo para as instituições de ensino.

Quando se afirma que o uso destes modelos permite ao aluno realizar diversos experimentos, podendo tornar o estudo mais prático e com menores custos, isso se torna uma boa “razão” para a utilização destes sistemas. Na medida em que a experimentação é um “problema”, conforme afirmou a autora, somos levados a crer que o uso de sistemas hipermídia atende este problema de forma efetiva, o que significa dizer que a tecnologia se adequa ao problema. Outro exemplo do que estou colocando, é o caso de Neurociência, por exemplo, onde existe uma grande quantidade de conteúdo a ser absorvido pelos estudantes. O uso de computadores influenciam os meios didáticos de tal forma que os estudantes não precisam mais memorizar todas as informações recebidas. Com o auxílio da materiais digitais interativos, este problema pode ser contornado pela capacidade que estes sistemas tem de armazenar gigantescas quantidades de informação e disponibilizá-las em qualquer momento (Pozzebon, 2000).

A questão da atenção sobre o conteúdo de uma disciplina perpassa os anos, e não há quem não tenha vivido este problema em sua vida educacional, desde a escola até a mais alta titulação acadêmica. Este problema também pode ser de alguma forma “solucionado” pelo uso da tecnologia hipermídia. A combinação de texto, imagem, sons, animações e vídeos, transmitidas e manipuladas pelo computador, fazem com que o conteúdo fique mais atraente e, dependendo da qualidade pedagógica do material, seja tratado de forma mais clara e fácil. Desta forma, ela tem sido muito utilizada para prender a atenção de usuários e manter seu interesse durante uma apresentação, usando a combinação de elementos para criar uma combinação visual dinâmica e de maneira mais efetiva (gráficos de alta definição, linguagem natural falada). O que anteriormente era apenas uma aula entediante e estática, pode tornar-se um texto envolvente, apresentado em diversas mídias.

A própria apresentação hipertextual, dinâmica e não linear de informações, que utiliza o conceito de multimídia para enriquecer a forma de apresentação, conforme citado nos parágrafos anteriores, permite que o usuário mova-se livremente através da informação, escolhendo a ordem em que deseja acessá-las. Esta postura ativa sobre a construção do conhecimento é dos elementos fundamentais sobre a utilização de sistemas hipermídia na educação.

O processo de construção de conhecimento baseado no uso de ferramentas cognitivas, aproxima o estudante do conhecimento, e tem como resultado um conhecimento mais profundo sobre o conteúdo abordado. Entretanto, é possível estabelecer pelo menos duas visões distintas sobre o uso deste maquinário no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Jonassen (1994), para uma verdadeira potecialização do processo educacional, o uso destes sistemas como “ferramentas cognitivas” deve dar ao estudante a possibilidade de expressar e representar aquilo que sabem. Os próprios estudantes devem agir como designers, usando a ferramenta para analisar informações, interpretar e organizar seus próprios conhecimentos.

Algumas pesquisas preconizam que o uso desta tecnologia é fundamental por conta de seu gerenciamento de informação de forma não-linear, que de alguma forma se assemelha ao processo de raciocínio humano. Entretanto, as características técnicas do hipertexto, sem as demais considerações teóricas de sua utilização, jamais podem torná-lo uma “ferramenta cognitiva”. Embora haja certa euforia quanto a introdução desta tecnologia no processo educacional, existem certas pesquisas que questionam sua capacidade de potencializar a construção de conhecimento. Segundo Hammond (1993), as apresentações hipertextuais, por si mesmas, são veículos deficitários para muitas situação de ensino-aprendizagem. O entusiasmo que parece tomar conta do cenário educacional por conta desta tecnologia parece não compreender a “natureza” do aprendizado.

O fato desta tecnologia acomodar diferentes mídias e uma enorme capacidade de informação não significa muito se considerarmos que em algumas ocasiões do processo, estas características não são necessárias. Certamente, a busca e a exploração “livres” sobre o conteúdo, disponibilizadas pelo recurso hipermídia, têm um papel muito importante no processo de ensino-aprendizagem, mas o que se questiona é se essa liberdade é sempre a melhor opção. Pode até ser divertido entrar e sair por diferentes caminhos, e até instrutivo, mas o ponto que se pretende levanta aqui, é se em alguns casos não é mais efetivo que esta liberdade seja restringida à um aspecto relevante do conteúdo, por exemplo (Hammond, 1993).

De alguma forma este problema se articula com a “sobrecarga cognitiva”, que se refere ao fato de o usuário se encontra perante a situação de tomar decisões sobre os percursos a seguir, a todo instante, até mesmo questionando-se quanto à necessidade ou interesse cognitivo das decisões que fez. A riqueza de sistemas hipermídia, e sua representação não linear, traz consigo seu maior defeito, o risco de uma potencial indigestão hipertextual, a perda de direção, do objetivo e entropia cognitiva (Cangià, 1992).

Um dos critérios básicos para justa apropriação desta técnica no processo educacional, do ponto de vista de “ferramentas cognitivas”, é exatamente inibir essa liberdade demasiada, e focar o estudante no processo. Embora em hipertextos “básicos” (Hammond, 1993) o aluno seja guiado em parte por seus objetivos e em parte pela estrutura de links do ambiente, em hipertextos mais sofisticados, existem ferramentas de pesquisa e “overview”, para uma localização melhor do conteúdo abordado pelo sistema, sendo que últimas gerações de hipertexto, possibilitam que o aluno desenvolva até conteúdo e crie seus próprios links.

Um segundo critério, seria a capacidade deste sistema de oferecer uma “aprendizagem situada” (Sugrue, 2000). Bem como as palavras encontram seu verdadeiro significado ancorado no texto que as cercam e contextualizam, essa abordagem acredita que a experiência da aprendizagem também é extremamente dependente do contexto. A “aprendizagem situada”, tendo como referência teórica as contribuições de Vigotsky e Dewey, e como fundadores Collins e Brown, se define a partir da interacção com outros, em ambientes não descontextualizados, de resolução de problemas.

A aprendizagem, propriamente dita, ocorre através da reflexão na experiência, no diálogo mantido com os outros e na exploração dos acontecimentos num contexto espacial e temporal específicos. A importância da contextualização dos processos de aprendizagem, segue uma visão relacional do conhecimento e da atividade situada, proposta pelas teorias da cognição situada. A participação do estudante constitui o elemento principal para a teoria da aprendizagem situada, na medida em que requer o desenvolvimento da negociação da significação nas diferentes situações e contextos em que ocorre. Este processo requer que a compreesão e a experiência estejam em constante interação, e que a noção de participação disolva as dicotomias entre o cerebral e a atividade física.

A própria natureza de um material educativo é definida em grande parte pelo seu uso de forma essencialmente “situada” (Projeto Cem Bilhões de Neurônios, 1997). A parceria com especialistas de conteúdo abre a possibilidade para que estes materiais sejam projetados e desenvolvidos levando em conta os problemas específicos da área do conhecimento onde se inserem, isto é, contextualizando e ampliando a utilização destes meios no processo de ensino, potencializando as possibilidades destas ferramentas.

Embora vários estudos venham sinalizando a capacidade e o potencial do uso de sistemas hipermídia na educação, outras pesquisas não se revelam tão otimistas. Em artigo publicado em 1997, T. Cockerton e R. Shimell (1997) avaliaram o uso de um livro eletrônico de história, num ambiente hipermídia. O teste experimental comparava os resultados da aprendizagem com a aplicação do sistema e do livro tradicional. A observação das atividades e interações realizadas pelas crianças demonstraram que, embora tenham tido poucos problemas no uso do sistema, e até mais facilidade no manuseio do que as crianças que usaram a versão tradicional (livro), nenhuma diferença significante foi constatada entre os dois grupos quanto ao número de respostas corretas.

As experiências com o uso de sistemas baseados na hipermídia para o ensino têm revelado alguns problemas. Em se tratando de um gênero de mídia que pode acumular grandes quantidades de informação, e disponibilizá-las ao usuário em qualquer momento, um desses problemas é, sem dúvida, como o estudante “navega” por estas informações. Não é sem motivo que muitos alunos se perdem ou ficam desorientados em enormes estruturas hipertextuais. Pode ser difícil para alguns estudantes encontrarem “território” familiar, ou até informações específicas que lhes interessem. É normal que o hipertexto não esteja organizado da maneira que os alunos esperam, e a própria falta de conhecimento podem prejudicá-los neste processo (Hammond, 1993).

A própria facilidade de deslocação de um ponto para outro, somada é claro pela quantidade de informação e ausência de “feedback” sobre a localização do usuário, comum em muitos sistemas, determinou este problema clássico, que foi denominado por Conklin (apud Hammond, 1993), com muita clareza, como “perder-se no hiperespaço”.

Segundo Hammond (1993), estes dificuldades de navegação tendem a surgir quando os usuários não conseguem organizar seus objetivos as estruturas de informação disponíveis pelo sistema. Para contorná-las é necessário que o sistema disponibilize uma visão geral (overview) das informações contidas nele.

O desenvolvimento de modelos hipertômatos, como no caso do artigo de Pozzebon (2000), se volta para tentar solucionar este problema. Pessoas com pouca “intimidade” com máquinas tendem a se perder mais facilmente nos “nós” de informação. Segundo Pozzebon (2000):

“O modelo hipertômato permite a visualização de todos os nós (estados) do sistema e das ligações (transições de estado) que poderão ocorrer quando da navegação do usuário no sistema. A grande vantagem da concepção do sistema através desta modelagem é a garantia de que todos os estados do ambiente sejam alcançáveis, ou seja, muitos dos problemas de navegação (perda do usuário no espaço de informações, páginas não encontradas) e que na maioria das vezes dependem dos aspectos construtivos dos sistemas podem ser evitados.” (2000, pág 5)

Outra tentativa que vem sendo feita nesse sentido é “educar” os usuários a esta nova proposta de ensino. Segundo Kumbruck (1998), a própria perda de linearidade tende a levar a uma falta de coerência e coesão do texto (que são considerados os conceitos chave para a interpretação de um texto). Visto que o hipertexto não é apresentado com um início, meio e fim, a intenção é que o leitor mantenha sua “intenção” de leitura. Para Kumbruck (1998), a solução mais imediata para este problema está no entendimento do próprio termo que o define: navegar. O que significa dizer que é necessário que o leitor estabeleça um curso e um ponto de chegada, a fim de não perder sua “intenção” original.

A característica não-linear de leitura hipertextual costuma não apresentar uma estrutura pré-definida, ou seja, os leitores estariam “livres” do controle do autor, e fazem seu próprio caminho pelo texto, interativamente. A questão é se esta característica vem a potencializar o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ajudam ou atrapalham na leitura e entendimento do conteúdo (Kumbruck, 1998).

É comum a idéia de que textos convencionais levam certa vantagem, no que diz respeito à sua interpretação, pois são apresentados de forma coerente, como uma estória linear. Tais considerações não levam em conta que estes mesmos aspectos podem ser uma desvantagem em se tratando de “perspectivas”. Um livro, por exemplo, influencia o desenvolvimento de perspectivas, dando poucas razões, aos seus leitores, para que pensem mais amplamente sobre o assunto (Kumbruck, 1998).

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~ por João Cardoso de Castro em novembro 12, 2008.

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