Os recursos Audiovisuais e o enfoque sistêmico

audiovisualOs recursos audiovisuais usados durante a Segunda Grande Guerra para treinar um grande número de indivíduos com diferentes conhecimentos e backgrounds foram considerados eficientes e ao final do conflito houve uma grande preocupação com a implantação e a integração destes recursos à prática pedagógica, surgindo novas investigações. Dessa forma, o campo teórico do uso de materiais audiovisuais se viu enriquecido com inúmeras pesquisas e centros destinados à implementação dos recursos audiovisuais (Subtil & Belloni, 1999; Reiser, 1987).


Na década seguinte ao conflito mundial, inúmeras iniciativas de pesquisa foram realizadas para identificar como os diferentes atributos do audiovisual poderiam afetar o aprendizado, sobretudo quais seriam os melhores atributos a serem utilizados para cada situação de ensino (Reiser, 1987). Na década de 1950, segundo Reiser (1987) a televisão era considerada o maior veículo de instrução entre todos os meios disponíveis, o que não significa dizer que nas décadas anteriores a televisão não se prestava a tais esforços. Já em meados da década de 1960 o uso da TV para este fim passa a ser rejeitado, muito em função da qualidade dos materiais desenvolvidos, que segundo Reiser (1987) se limitavam a apresentar um professor realizando uma leitura ou uma aula expositiva.

A introdução de grandes inovações “tecnológicas” aplicadas ao processo educacional, como o áudio, a televisão e o vídeo, retro-projetores e outros dispositivos de apresentações audiovisuais, fez com que uma parte da “tecnologia de educação” priorizasse a pesquisa e do ensino dos princípios e procedimentos de utilização dessas inovações no processo de ensino-aprendizagem. Muitos líderes na área de instrução audiovisual começaram a se interessar nas teorias e modelos de comunicação, tais como aquela proposta por Shannon e Weaver em 1949. Estes autores tinham por premissa que toda e qualquer comunicação tem um “emissor”, um “receptor” e um “meio”. Durante o planejamento de uma comunicação todos estes elementos devem ser considerados e investigados, e não focalizar somente o “meio” como muitos na área de tecnologia educacional acreditavam (Reiser, 1987).

Observou-se o surgimento de vasta literatura sobre o assunto. Segundo Romiszowski & Romiszowski (2005) as reflexões se dividiam entre os aspectos teórico-antropológicos, como a obra de McLuhan em 1964, e os aspectos práticos da utilização destas novas mídias, sendo que poucos autores se aventuraram à questão de como realmente implementar estas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, pensando de forma ampla, ou seja, no planejamento, desenvolvimento, implementação, avaliação dos resultados de aulas baseadas no uso destas tecnologias. Segundo Reiser (1987), ainda assim, educadores tiveram pouco ou nenhum acesso a estas pesquisas ou por ignorância ou por ignorar sua existência.

Embora a utilização de meios audiovisuais tenha ganhado fama neste período e por vezes vinha a se confundir com a própria tecnologia educacional, foi neste período que alguns líderes do movimento audiovisual tomaram a iniciativa de se refletir sobre o verdadeiro objeto desta disciplina. Este movimento culminou na década seguinte, quando em 1970 os membros do Departamento de Instrução Audiovisual votam pela mudança do nome da instituição para Association for Educational Communications and Technology (AECT), para dois anos mais tarde definir o campo como:

“envolvido na facilitação do aprendizado humano através da sistemática identificação, desenvolvimento, organização, e utilização de vários recursos de aprendizagem, e através de sua administração[…]com ênfase no aprendizado individualizado e personalizado, e no uso enfoque sistêmico.” (Romiszowski & Romiszowski, 2005, pag 36)

A TE é agora uma disciplina formal e organizada, se transformando numa área reconhecida profissionalmente. Durante a década de 1970 o número de cursos de pós-gradução oferecendo especialização em “instructional design” triplicou nas universidades americanas (Romiszowski & Romiszowski, 2005). A própria terminologia foi reavaliada, debatendo se o termo mais apropriado seria “design” ou “development”.

Neste período o processo inevitável de internacionalização da pesquisa e desenvolvimento na área de tecnologia educacional se materializou na Open University da Inglaterra. Segundo Romiszowski & Romiszowski (2005) foi talvez o primeiro movimento de larga escala a empregar um modelo de design instrucional com enfoque sistêmico, visto que pretendia nortear todo o processo de planejamento, desenvolvimento, implementação, bem como de avaliação do ensino mediado por materiais educativos em diferentes mídias. Em muitos outros países da Europa constatou-se a abertura de centros de pesquisa e desenvolvimento nesta área, destacam-se a Alemanha e a Holanda e sua universidade aberta nos moldes da Open University da Inglaterra.

Segundo Romiszowski & Romiszowski (2005) no Brasil, foi época de algumas iniciativas significativas, tais como alguns tele-cursos (com o uso de textos e rádios), como a IRDEB da Bahia. Todas estas iniciativas refletem a adoção e utilização da tecnologia educacional de forma semelhante a que estava acontecendo no resto do mundo, sobretudo pelo fato de que os principais livros e referências desta metodologia estavam sendo traduzidos para língua portuguesa neste período, isso sem contar a contribuição de autores nacionais sobre o assunto, onde destaca-se a obra de João Batista de Oliveira (1973), “Tecnologia Educacional: teorias de instrução” (apud Romiszowski & Romiszowski, 2005) e o livro do Laboratório de Ensino Superior, da Faculdade de Educação da UFRGS de 1978, sob o título de “Planejamento e Organização do Ensino” (apud Romiszowski & Romiszowski, 2005). É importante salientar que o Brasil também adotou o enfoque sistêmico como metodologia geral para inovações educacionais.

Segundo Romiszowski & Romiszowski (2005):

“Sem dúvida, para muitos, esta foi “a era da instrução programada”. Além da grande quantidade de textos auto-instrucionais, “programados”, apareceram no mercado diversos artigos e livros que ensinaram como desenvolver tais programas. Não pretendemos aqui citar esta literatura porque, infelizmente, a maioria desses materiais eram repetições ou extensões das próprias sugestões de Skinner sobre como implementar, na prática de ensino escolar, os resultados das suas pesquisas científicas no laboratório de Harvard. E, infelizmente, também, apesar da excelência das suas pesquisas teóricas, algumas das sugestões do Professor Skinner sobre a melhor maneira de aplicar a teoria na prática eram erradas, e, em alguns casos, até contrariava o que suas próprias pesquisas comprovaram. A “onda” da instrução programada foi grande, mas durou pouco tempo e não trouxe muitos benefícios. E um dos motivos pela falta do impacto foi a ausência de fundamentação do trabalho de elaboração do material em princípios apropriados de design instrucional.” (pag 43)

O enfoque sistêmico, já mencionado anteriormente, teve grande influência após a Segunda Grande Guerra e muitos reconhecem sua introdução no cenário educacional devido ao surgimento da “instrução programada”. Skinner propunha a utilização de máquinas de ensinar como forma de resolver os impasses que surgem em decorrência das dificuldades de atender cada aluno. O acompanhamento poderia ser feito pela própria máquina, especialmente nas formas de avaliação, entendidas por ele como parte essencial da aprendizagem. A função da avaliação na aprendizagem é supervalorizar o acerto, visto que a incidência de respostas erradas deve ser igual a zero. O processo que Skinner desenvolveu para a instrução programada exemplifica com clareza a utilização de “respostas” empíricas para o processo de aprendizagem, onde existia uma enorme ênfase em identificar comportamentos que pudessem ser observados no aluno (Reiser, 1987). Esta grande preocupação com o erro se evidencia em um conhecimento técnico-científico em pleno desenvolvimento e aplicação num período de guerra, onde cada erro poderia significar irreparáveis perdas materiais e humanas.

De um modo geral, materiais desenvolvidos sob esta perspectiva se enquadram perfeitamente na ideologia fundada pela cibernética, que transposta para as diferentes disciplinas da ciência moderna, se institucionalizou como o paradigma da “caixa-preta”; ou seja, qualquer sistema pode ser definido como uma “caixa-preta”, que a partir de certas “entradas” produz determinadas “saídas”, e onde se pode, através da identificação de relações de transformação de entradas em saídas, descrever processos ou funções do referido sistema.

Nesta perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem é considerado tão complexo que só pode ser entendido como um “caixa-preta” cujos mecanismos são dificilmente apreendidos. Já a década de 80 ficou marcada com o surgimento de novas idéias e princípios na área de psicologia da aprendizagem. Entre eles se destaca a reflexão de Howard Gardner (apud Romiszowski & Romiszowski, 2005) sobre outros aspectos da inteligência humana, descentralizando assim os aspectos cognitivos que andavam recebendo quase toda a educação dos educadores da época (Romiszowski & Romiszowski, 2005). Tais reflexões lançaram novas luzes sobre o que acontecia na “caixa-preta”.

Nos dias de hoje, o maior objeto da tecnologia educacional é de fato a introdução do maquinário das chamadas “novas tecnologias de informação e comunicação” neste imbróglio, o que também contribuiu para que novas exigências profissionais recaíssem sobre os cidadãos. Num plano mais amplo, é bem verdade que a tal “sociedade da informação” é o alvo de inúmeros estudos e reflexões, entretanto alguns autores parecem vir na contramão dessa euforia, e não se deixam levar tão facilmente pelos entusiasmos proporcionados por estas novas tecnologias. Segundo Henryk Skolimowski (1987), a própria nomenclatura “sociedade da informação” não condiz com o atual processo de inserção de tecnologias em nossa sociedade.

Como bem salientou Skolimowski (1987), o fato de que enxergo um grande número de computadores ao meu redor não constitui um novo tipo de sociedade, nem muito menos a “conversa fiada” de uma suposta revolução da informática. Podemos falar sobre uma porção de coisas fictícias e o fato de falarmos sobre elas não justifica sua existência. Se de fato vivemos numa sociedade da informação, como muitos querem crer, por que somos tão mal-informados? Para Skolimowski (1987), evidentemente é necessário muito mais do que os bits de informação que podemos armazenar em nossos computadores. Segundo o autor:

“Conceber um novo projeto social, ou criar uma nova sociedade, é uma tarefa muito mais complexa do que dividir o átomo ou inventar a máquina a vapor. Durante o último milênio, especialmente nos últimos dois séculos, a civilização ocidental demonstrou sua perícia em inovações técnicas. Não podemos reivindicar o mesmo poder de inventiva no domínio social. Além disso, podemos ficar admirados ao descobrir que as principais invenções de caráter social datam de mais de 25 séculos atrás. A democracia foi a última grande invenção social do mundo ocidental. Todas as outras formas sociais, a que demos continuidade, nasceram antes do despertar da razão grega”.(1987, pág 11)

O verdadeiro legado social da mudança tecnológica é algo a ser realmente investigado. Para o autor, as únicas invenções sociais, que surgiram na esteira dessas tecnologias, e que merecem verdadeiro destaque, foram o surgimento dos “shoppings centers” e subúrbios, que em alguma coisa lembram as praças comunitárias e vilas dos velhos tempos, respectivamente, mas com um toque de degradação característico da natureza desse maquinário. O que pretendemos levantar com os questionamentos aqui propostos é uma visão crítica sobre a natureza e o verdadeiro impacto das NTICs na sociedade humana.

Entretanto, investigar o impacto deste maquinário na concepção de sociedade fundamentada nos parágrafos anteriores, é tão discutível quanto o próprio conceito daquilo que ela afeta, a dizer, a sociedade. Inúmeros autores lançam seus olhares sobre as transformações sociais do último século, e as NTICs parecem captar a maioria dessas investigações. Um trecho que comenta o livro “Bomba Informática” (1999), de Paul Virilio, parece resumir bem o estado das pesquisas no assunto em questão:

“Desde meados do século 19 se assiste a uma aceleração das pesquisas científicas e dos desenvolvimentos tecnológicos, os quais foram intensificados no contexto das duas guerras mundiais e durante a corrida armamentista desencadeada pela guerra fria. Todo esse prodigioso incremento da ciência e da técnica culminou na atual revolução da microeletrônica, transformando radicalmente o modo de vida no planeta no espaço de duas décadas. As mudanças continuam num ritmo cada vez mais frenético, muito acima da nossa capacidade de refletir sobre suas caraterísticas, seu alcance e profundidade” (Nicolau Sevcenko).

É fato que estas exigências estão proporcionando uma nova dinâmica para a atuação docente e colocando em cheque, por outro lado, algumas políticas institucionais de formação de ambos os personagens envolvidas na prática educacional: o professor e o aluno (Sartori & Roesler, 2004).

Tendo em vista a enorme capacidade de transmitir, processar e armazenar informação e as potencialidades comunicativas das novas tecnologias, a demanda sobre a educação tem sido tensionada no sentido de superar práticas educativas ultrapassadas, baseadas no modelo de produção industrial, inaugurando modelos pedagógicos voltados ao engajamento participativo, fruto de nossa sociedade atual, em processo de mutação. Assim, a comunhão de sistemas educacionais informatizados, com tecnologias já estabelecidas, repercute uma maneira de se entender esse mundo “tecnologizado”, suas possibilidades e limites numa sociedade caracterizada por novos espaços de “socialidades” e subjetividades (Sartori & Roesler, 2004).

O Brasil como todas as economias emergentes apressa-se em ingressar na pretensiosa “sociedade da informação”, tão propalada por seus entusiastas como solução de todos os problemas políticos, sociais, econômicos e até culturais. No caso de materiais educacionais, entretanto, este ingresso pode esbarrar em problemas estruturais de nossa sociedade que ainda se tornam mais expostos neste afã de se fazer parte desta “elite social” da Modernidade. O fato é que antes de por o qualificador “da informação”, nossa sociedade precisa ser antes uma verdadeira sociedade humana, onde direitos e deveres dos cidadãos sejam endereçados e legitimados por suas instituições públicas e privadas. O brasileiro e a brasileira precisam viver sua cidadania plenamente para ter condições de apropriação e usufruto da malha tecnológica que vestiria sua sociedade enquanto “sociedade da informação”, e que se faria refletir também no meio educacional.

Entretanto o ingresso neste “admirável mundo novo” não quer e talvez nem mesmo possa esperar as reformas políticas e sociais que criariam em nossa sociedade essas condições de cidadania, cultura moderna e capacitação científica e técnica requeridas por uma sociedade da informação digna deste título. Então, o paradoxo maior é que as transformações políticas, sociais e culturais vão ter que se dar pari-passu com a injeção tecnológica, que em alguns casos pode ser caótica como é o caso da recente aquisição e disponibilidade de micros na rede pública de educação.

Há pouco tempo as estatísticas sobre avanço em recursos informacionais e comunicacionais entre países desenvolvidos e os demais países, eram alarmantes, e pareciam exigir metamorfoses urgentes nos investimentos internacionais. O quadro abaixo resume algumas das constatações supra-citadas, já feitas há mais de dez anos:

  • 95% de todos os computadores estão em países desenvolvidos;
  • INTERNET há quinze anos atrás:
    • crescimento anual de 70-80%;
    • mais de 3 milhões de computadores hospedeiros no mundo todo, oferecendo serviços variados;
    • 30 milhões de usuários em 146 países;
    • 150.000 novos usuários a cada mês;
  • os Estados Unidos e a Commonwealth, com apenas 15% da população mundial, usam mais de 50% da capacidade dos satélites geo-estacionários, e o Terceiro Mundo menos de 10%;

(Fonte: FREDERICK, Howard, “Computer Networks and the Emergence of Global Civil Society”, in Linda Harasim, Global Networks. Cambridge, MIT Press, 1993.)

Posto isso, o fato incontestável é que a constituição do “homo informaticus” da pós-modernidade passa pela sua conscientização enquanto cidadão dentro de um novo modelo de sociedade que já se encontra em pleno exercício nos países desenvolvidos. Neste sentido as novas tecnologias educacionais se situam como exemplos in conteste desta condição paradoxal da transformação de uma sociedade ainda em dívida com o social, propriamente dito.

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~ por João Cardoso de Castro em novembro 7, 2008.

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