O Desenvolvimento de Materiais Educacionais

cuboA motivação primária da introdução de qualquer tecnologia educacional deve ser sempre de potencializar a capacidade do estudante. Entretanto é difícil de determinar qual tecnologia será a mais apropriada e eficaz ferramenta de ensino (Grifin, 2003). Sistemas que pretendem levar uma contribuição ao processo de ensino-aprendizagem, devem se adequar “justamente” ao problema educacional a que se propõe apoiar, bem como ao usuário que deverá utilizá-lo.

Mas antes que qualquer tecnologia seja incorporada a um curso ou currículo, uma questão básica deve ser respondida: como estudantes aprendem e como a tecnologia pode aperfeiçoar este processo de aprendizagem. É lugar comum que um ensino realmente efetivo depende do nível de conhecimento que os estudantes têm dos objetivos do curso que freqüentam. Afim de que estas metas sejam cumpridas, os objetivos da aprendizagem, bem como os métodos que o professor pretende utilizar devem ser prontamente esclarecidos aos estudantes (Grifin, 2003).

Para Grifin (2003), com tanta complexidade, o uso de um quadro negro e um pedaço de giz não parecem mais adequados. Ainda assim, poucos professores universitários usam as novas tecnologias educacionais de forma efetiva em seus cursos. As razões para tal são muitas, e vão desde limitações institucionais até a falta de treinamento e recursos (Grifin, 2003). Para alcançar um nível mínimo de pensamento crítico, é preciso “afastar” este estudante de um conhecimento superficial (característico da memorização) e do ensino enciclopédico, que encara o aluno como receptáculo de informações, e aproximá-lo de um verdadeiro entendimento do tema central, dos seus princípios e suas aplicações (Grifin, 2003).

Portanto, um dos requisitos mais valiosos para justa condução do processo de desenvolvimento destes materiais é a prévia determinação do modelo educacional sobre o qual a ferramenta deverá se assentar. É comum a idéia de que materiais que reforcem um ensino baseado em abordagens construtivistas levem certa vantagem sobre os demais modelos pedagógicos. Segundo Gravina & Santarosa (1998): 

“Não são de interesse as ferramentas que guardam características de métodos de ensino que privilegiam simplesmente a transmissão de conhecimento e em que a ‘medida’ de aquisição deste conhecimento é dada pela habilidade do aluno em memorizá-lo e reproduzi-lo, sem que se evidencie um verdadeiro entendimento. Mas sim aquelas que trazem em seus projetos recursos em consonância com concepção de aprendizagem dentro de uma abordagem construtivista, a qual tem como princípio que o conhecimento é construído a partir de percepções e ações do sujeito, constantemente mediadas por estruturas mentais já construídas ou que vão se construindo ao longo do processo, tomando-se aqui a teoria do desenvolvimento cognitivo de J.Piaget como base teórica. Esta teoria mostra que toda a aprendizagem depende fundamentalmente de ações coordenadas do sujeito, quer sejam de caráter concreto ou caráter abstrato.” (1998, pág 1) 

No caso de sistemas baseados no uso de TICs, se trata da própria essência destes sistemas uma certa “natureza” construtivista, visto que “obrigam” uma atitude mais ativa do aluno sobre o conhecimento, e, além disso, disponibilizam ao usuário múltiplas formas de “inter-agir” com as informações, gerando dessa forma, um conhecimento que se constrói ao longo do próprio processo de aprendizagem.

A questão central aqui, é que a simples inserção deste maquinário no processo educacional é bastante questionável. Como bem salientou Gravina e Santarosa (1998): 

“Se almeja-se uma mudança de paradigma para a educação, é necessário ser crítico e cuidadoso neste processo de uso da informática. A informática por si só não garante esta mudança, e muitas vezes se pode ser enganado pelo visual atrativo dos recursos tecnológicos que são oferecidos, mas os quais simplesmente reforçam as mesmas características do modelo de escola que privilegia a transmissão do conhecimento.” (1998, pag 12) 

Do ponto de vista da concepção e desenvolvimento de materiais educativos e suas implicações sobre o usuário, especialmente no que diz respeito à forma de organização e estruturação de conteúdo e informação, é fato que tanto a natureza do conteúdo abordado como as concepções de conhecimento e aprendizagem de seus autores, se fazem sentir no produto final (Struchiner, 2006). Esta concepção parece corroborar com o pressuposto de que assim como conteúdo, os métodos de modelagem destes sistemas não se tratam de conhecimentos neutros, mas sim sócio-culturalmente construídos. Segundo Shirk: 

“Da mesma forma, aqueles que aprendem um determinado tópico através da hipermídia, tendem a assimilar de sua ‘arquitetura cognitiva’ vários pressupostos sobre o material educativo, assim como as orientações implícitas do autor sobre a forma de aprender aquele corpo de conhecimentos.” (Shirk, pag 87, 1992) 

Posto isso, não é de hoje que a importância das metodologias de desenvolvimento de materiais educacionais, tanto baseados em sistemas baseados em TICs como os tradicionais, começa a ganhar espaço no cenário educacional. Como já mencionado nos parágrafos anteriores, a arquitetura desses materiais em muito contribui para uma potencialização do processo educativo. A concepção tradicional de sala de aula, com alunos-enciclopédicos enfileirados diante de um professor-especialista detentor do conhecimento, precisa ser questionada tanto nos ambientes clássicos de ensino, como semi-presenciais e não presenciais.

A literatura sobre a introdução de materiais interativos baseados em TICs está permeada pelos princípios de combate ao chamado “instrucionismo”, a reprodução de conhecimentos e o saber fragmentado, que se apresenta como uma das grandes problemáticas da investigação pedagógica. A criação de ambientes que privilegiem a construção conjunta do conhecimento, visando uma consciência crítica sobre o conhecimento. Segundo Okada e Santos (2003), os novos modelos educacionais apontam para “comunidades” de aprendizagem, onde o conhecimento seja co-produzido.

É fato que sistemas baseados no computador possuem os recursos mais flexíveis dentre todas as tecnologias utilizadas na prática educacional. A possibilidade de o aluno interagir com o “conhecimento” através de um vasto número de informações em diferentes formatos (gráficos, vídeos, som, etc) tornam a aprendizagem muito mais agradável e instigante. Segundo Pozzebon (2002) existem pelo menos três formas de utilização do computador no processo de ensino-aprendizagem: modo tutor, modo tutorado e ferramenta, cada qual com suas características próprias. No modo tutor, por exemplo, o computador assume o papel do professor, orientando o aprendizado do aluno. Fundamentada nos métodos de instrução programada tradicionais, o aluno só passará para a lição seguinte se atingir um nível previamente determinado. Para Pozzebon:

“Na concepção de ambientes em que o computador assume estas características é necessário planejar a quantidade e seqüência dos conteúdos apresentados, bem como as atividades oferecidas. Os conteúdos deverão ser exibidos em pequenas porções e as atividades aplicadas ao término de cada lição deverão exigir respostas ativas e padronizadas, permitindo uma avaliação imediata e subseqüente apresentação de atividades de reforço.” (2002, pág 102)

Já no modo tutorado, o processo é conduzido pelo aluno, que tem total liberdade de ação sobre o processo, sendo a aprendizagem uma conseqüência da exploração e descoberta do estudante. No modo ferramenta, por sua vez, o computador apenas auxilia as atividades desenvolvidas facilitando o processo de aprendizagem. É comum citar como exemplo desta classe os processadores de texto, editor de imagens etc. 

Independente do modo usado, a idéia central na introdução de qualquer material educacional é que o processo educacional seja potencializado. No caso do ensino na área de ciências e saúde, especificamente, existe a necessidade de uma grande quantidade de conhecimento para a tomada de decisões e resoluções de problemas, uso de imagens e simulações (Brunetto & Giraffa, 2000). Somada à sua complexidade e diversidade é fato que existe uma grande dificuldade para se organizar este conteúdo. Contratempos como estes podem se facilitados com o uso de sistemas informatizados. Segundo Camargo-Brunetto & Giraffa (2000):

“A construção de sistemas de apoio ao ensino para área de saúde tem explorado o uso da hipermídia como recurso para organizar e permitir acesso diferenciado às informações. Tornado-se assim, uma alternativa para modelar conhecimento, possibilitando apresentação do conteúdo de forma bastante diversificada.” (2000, pág 1)

Entretanto, os problemas referentes ao armazenamento destas informações se agravam na ausência de uma metodologia de desenvolvimento de tecnologias baseadas no uso de computadores na área de ciências e saúde. Caso não se desenvolva uma metodologia para selecionar e organizar os conteúdos em uma hiper-estrutura, as possibilidades de exploração destes sistemas para fins educacionais se tornam muito restritas (Brunetto & Giraffa, 2000)  

Umas das correntes de pensamento que vem somando esforços neste sentido é a concepção de “ferramentas cognitivas”. Embora alguns autores assumam que qualquer ferramenta que potencialize a capacidade cognitiva do ser humano, durante o raciocínio, resolução de problemas e aprendizado, se caracteriza como “ferramenta cogntiva” (Jonassen & Reeves apud Jonassen, 1994), são os sistemas de simulações como os baseados em hipermídia que agregam a maioria das reflexões neste sentido (Derry & Lajoie, 1993).

“Ferramentas cognitivas” são aquelas que se caracterizam como amplificadores das habilidades cognitivas do aluno. Sua aplicação ao processo ensino-aprendizagem baseia-se na visão holística do conhecimento e de suas características de interconectividade e de interdependência entre domínios (Derry & Lajoie, 1993). Segundo Jonassen (1994), materiais educacionais devem ser aplicados com esta perspectiva ao invés de apenas uma mídia instrucional. Tecnologias utilizadas sobre essa premissa potencializam a capacidade de raciocínio do estudante.

No passado era comum o uso de tecnologias de aprendizagem cuja maior característica era inibir a capacidade intelectual de seu usuário (Jonassen, 1994). Para Perkins (apud Jonassen, 1994), as únicas pessoas que se beneficiavam neste processo eram os próprios designers, e não os estudantes. À medida que os designers eram obrigados a articular seus conhecimentos para desenvolvimento do material tecnológico, eram forçados a refletir sobre estas informações de uma maneira nova e significativa.

Assim como o famoso ditado que preconiza que a melhor forma de aprender sobre um assunto qualquer, é ensinando, o processo de desenvolvimento e construção destas tecnologias de aprendizagem, permite que designers aprendam sobre o conteúdo a ser abordado muito mais profundamente que os estudantes que às utilizariam. Nesta perspectiva, é preciso que este maquinário seja afastado desses “engenheiros”, e se aproxime do aluno, como ferramentas para a construção do conhecimento, ao invés de apenas uma mídia para aquisição de conhecimento (Jonassen, 1994).

“Ferramentas cognitivas” são construtoras e facilitadoras do conhecimento, e podem ser aplicadas a variados gêneros de conteúdo. O argumento central de Jonassen (1994), é que estas ferramentas têm por objetivo facilitar o aprendizado, funcionando como um parceiro intelectual para que o aluno alcance um pensamento crítico e profundo sobre qualquer conteúdo, jamais controlar o processo de aquisição e construção deste conhecimento.

É comum a idéia de que alunos “aprendem” mais quando são forçados a representar aquilo que sabem. Pensar é o marco central no desenvolvimento destes materiais, do ponto de vista de “ferramenta cognitiva”, por isso são considerados “ferramentas”, e não tutores. Esta concepção propicia o tão almejado pensamento crítico. As ferramentas cognitivas estimulam o aluno na criação, concepção e compreensão do conhecimento ao invés de apenas apresentar objetivamente a informação.

No caso de sistemas informatizados, outro ponto a ressaltar é o fato de serem controladas pelos próprios estudantes: quando eles desenvolvem um banco de dados, por exemplo, estão desenvolvendo sua própria concepção de organização de um determinado conteúdo. A função das ferramentas cognitivas é tornar o processo de informação mais fácil, e não mais rápido já que, normalmente, é preciso que os estudantes dediquem-se mais ao objeto de estudo. A idéia central é que ao dedicar-se mais, o aluno acaba aprofundando-se no tema de uma forma diferente e inovadora, que segundo Jonassen (1994), seria impossível sem essas ferramentas. 

Tendo como referência as novas tendências da teoria de aprendizagem, como o construtivismo, por exemplo, a construção do conhecimento depende da bagagem do estudante, que por sua vez depende do tipo de experiência que esse aluno teve. Como ele organizou toda essa bagagem em estruturas de conhecimento e sua real utilização desse conhecimento para enfrentar seus eventos do dia a dia. As ferramentas cognitivas ajudam o estudante a organizar a representar o que ele sabe. O construtivismo defende que nós construímos nossa própria realidade através da interpretação de nossas experiências no mundo. Não parece justificável, portanto, que o professor simplesmente “passe” sua interpretação da realidade para o estudante, já que, certamente, eles não tiveram as mesmas experiências e interpretações ao longo da vida (Jonassen, 1994).

Em ambientes computacionais apoiados na visão de “ferramentas cognitivas”, estudantes estão ativamente engajados na interpretação do mundo, e, além disso, são levados a refletir sobre esta interpretação. O sentido do termo “ativo” aqui, não significa que os estudantes funcionam como espelhos que “refletem” uma realidade pronta e correta, mas que estes alunos tenham a oportunidade de participar e interagir com o ambiente que os circunda e possam desenvolver sua própria visão do assunto (Jonassen, 1994)

Norman (1991) faz a diferenciação entre dois tipos de pensamento: o experimental e o reflexivo. O pensamento experimental envolve as experiências pessoais no mundo, ele acontece automaticamente: experienciamos alguma coisa no mundo e automaticamente reagimos a isso. O pensamento reflexivo, por outro lado, necessita de um cuidado maior. Quando o estudante se depara com uma situação nova ele primeiro pensa sobre ela, a analisa através do seu conhecimento prévio, faz conexões e tenta solucionar a situação.

O pensamento reflexivo é a melhor forma de fazer uma conexão com o que experienciamos e o que estamos aprendendo e normalmente é necessário um suporte externo como livros, computador e outras pessoas (Jonassen, 1994). Segundo Norman (1991), o computador é um ótimo suporte porque possibilita a construção de um novo conhecimento acrescentando novas representações, modificando as antigas e possibilitando a comparação das duas. Esse é o real propósito das ferramentas cognitivas.

A principal distinção do aprendizado tradicional para aquele com o uso de tecnologias como ferramentas cognitivas é muito bem definida por Salomon, Perkins e Globerson (apud Jonassen, 1994). Segundo estes autores, podemos fazer uma forte distinção entre os efeitos da tecnologia na educação e os efeitos da educação com a tecnologia. A primeira fala sobre os efeitos da tecnologia no estudante, como se o aluno não participasse do processo. Já aprender com a tecnologia se refere ao uso da tecnologia como uma parceira intelectual. Significa dizer que estudantes que trabalham com a tecnologia, ao invés de controlados por ela, têm sua capacidade de pensamento e aprendizado potencializado.

Existem muitos problemas relacionados à usabilidade de materiais educacionais, métodos de sua aplicação e procedimentos, que requerem considerações bastante cuidadosas durante a concepção, o desenvolvimento e o teste destes materiais, seja baseada em sistemas interativos ou tradicionais. No caso de sistemas informatizados, para garantir resultados significativos do ponto de vista do ensino-aprendizagem, designers devem considerar um grande número de questões relacionadas a interface que propiciem ao usuário, uma facilidade no uso de materiais que deixam o usuário se concentrar nas atividades.

De alguma forma, existe a premissa de que a qualidade de um sistema educacional informatizado é altamente dependente de aspectos relacionados à área de fatores humanos e concretizados no design da interface do programa, ou seja, na concepção dos elementos da comunicação usuário-programa (Projeto Cem Bilhões de Neurônios, 1997). Uma pesquisa recente, sobre o desenvolvimento de sistemas baseados na internet, por exemplo, assegura que a melhor maneira de proceder neste tipo de empreitada, é reunir uma equipe com diferentes especialidades, envolvendo diferentes áreas para sua concepção, ou seja, uma equipe multidisciplinar, que atenda a maior parte dos problemas que venham a surgir durante os testes deste material (Koyani, Sanjay & Bailey, 2004). Não existem motivos para acreditarmos que na concepção de um livro-texto isto seja diferente.

No caso de sistemas informatizados, talvez o traço mais fundamental desta “usabilidade” seja sua interface amigável, isto é, o sistema deve ser passível de ser utilizado por indivíduos com diferentes níveis de experiência com computadores, a aprendizagem de sua manipulação se dá rapidamente e o sistema computacional desaparece, possibilitando que o usuário se concentre no conteúdo da informação (Projeto Cem Bilhões de Neurônios, 1997).

De um modo geral, muitos dos problemas relacionados à utilização destes sistemas na educação se referem ao fato de que na avidez de utilizar os recursos tecnológicos disponíveis, vários profissionais de informática, ou mesmo apenas especialistas na tecnologia hipermídia têm assumido indevidamente este trabalho. A conclusão é que atualmente o desenvolvimento de alguns materiais interativos vem se dando única e exclusivamente sob a regência da tecnologia, gerando em muitos casos resultados inadequados e injustificáveis.

De um modo geral, a concepção e o desenvolvimento de materiais educacionais requerem muito mais do que apenas o domínio da técnica de construção da mídia em questão. O desenvolvimento de um material hipermídia, ou um livro-texto, por exemplo, requer, além da competência técnica e teórica sobre a tecnologia em uso, certo domínio sobre o conteúdo e seu aparato crítico, e certamente sobre a área de conhecimento onde se insere este discurso. Tais considerações reafirmam a necessidade de formação de uma equipe multidisciplinar que possa reconhecer os mais variados gêneros de problemas que venham a surgir durante o processo.

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~ por João Cardoso de Castro em novembro 7, 2008.

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